DEFICIÊNCIA MENTAL: UMA NOVA CLASSIFICAÇÃO

1. DEFINIÇÃO

Segundo a AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), por deficiência mental entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competência domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

A deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizado em testes psicométricos ou por uma defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas para a idade e realidade sociocultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados nas teorias psicogenéticas.

Todos os aspectos citados anteriormente devem ocorrer durante o desenvolvimento infantil para que um indivíduo seja diagnosticado como sendo portador de deficiência mental. Segundo VERDUGO1.

"Esta nova classificação tem importantes implicações para o sistema de prestação de serviços para essas pessoas. A primeira faz referência aos elementos diagnósticos da deficiência mental. Assim, a utilização de um único código de diagnóstico de deficiência mental se afasta da conceituado previa amplamente baseada no QI, que estabelecia as categorias de leve, médio, severo e profundo. Deste modo a pessoa era diagnosticada como deficiente mental ou não, com base no comprometimento dos três critérios de: idade de instalação, habilidades intelectuais significativamente inferiores à média, limitações em duas ou mais das dez áreas de habilidades adaptativas estabelecidas.

"As terminologias de deficiência mental leve, média, severa e profunda deixam de ser utilizadas. Assim, um diagnóstico poderia se expressar do seguinte modo: 'uma pessoa com deficiência mental que necessita apoios limitados em habilidades de comunicação e habilidades sociais. Este ou outros exemplos constituem descrições mais funcionais, relevantes e orientadas à prestação de serviços e ao estabelecimento de objetivos de intervenção, que o sistema de rótulos em uso ate agora.

"Enquanto as suas implicações para intervenção com estas pessoas a importância que se atribui aos apoios necessários reflete a ênfase atual nas possibilidades de crescimento e potencialidades das pessoas; se centra no indivíduo, nas noções de oportunidade e autonomia; e na convicção de que estas pessoas hão de estar e pertencer à comunidade.

"Isto pressupõe assumir e aplicar a noção de 'rejeição zero', determinando a importância de dar para a todas as pessoas os apoios necessários para fomentar a sua independência/ interdependência, produtividade e integração na comunidade.

"O sistema também reflete o fato de que muitas pessoas com deficiência mental não apresentam limitações em todas as áreas das habilidades adaptativas e, portanto, não precisam de apoios nessas áreas não afetadas. Esse sistema também exige uma mudança na concepção de prestação de serviços, frente a uma orientação de manutenção sobressaem as noções de crescimento e desenvolvimento pessoal, o que implica em oferecer alguns serviços continuados e variados para responder às necessidades destas pessoas. Estas necessidades devem ser determinadas através de avaliações clínicas e nunca em função unicamente de um diagnóstico fechado que rotula a pessoa.

"Em resumo, o enfoque de três passos descrito busca proporcionar uma avaliação detalhada do indivíduo e dos apoios de que ele necessita. Isso permite analisar separadamente todas as áreas em que podem existir necessidades e, então, providenciar uma intervenção, uma vez reconhecida sua interdependência. Esta abordagem permite que se tenha o enfoque adequado para o tratamento ou para o planejamento dos serviços que levem em consideração todos os aspectos da pessoa. A partir do ponto de vista do indivíduo, tem-se uma descrição mais apropriada das mudanças necessárias ao longo do tempo, levando em conta as respostas individuais para o desenvolvimento pessoal, para as mudanças ambientais, para as atividades educacionais e as intervenções terapêuticas. Finalmente, esta abordagem centra-se na possibilidade que o ambiente social tem de oferecer os serviços e apoios que aumentarão as oportunidades do indivíduo levar uma vida pessoal satisfatória.
Definição e exemplos da intensidade dos apoios
Intermitente:
Apoio 'quando necessário'. Se caracteriza por sua natureza episódica. Assim, a pessoa não precisa sempre de apoio ou requer apoio de curta duração durante momentos de transição em determinados ciclos da vida (por exemplo, perda do emprego ou fase aguda de uma doença). Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de baixa intensidade.

Limitado:
Apoios intensivos caracterizados por sua duração, por tempo limitado, mas não intermitente. Podem requerer um menor número de profissionais e menor custo que outros níveis de apoio mais intensivos (por exemplo, treinamento para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período entre a escola e a vida adulta).

Extenso:
Apoios caracterizados por sua regularidade (por exemplo, diária) em pelo menos em algumas áreas (tais como na vida familiar ou na profissional) e sem limitação temporal (por exemplo, apoio a longo prazo e apoio familiar a longo prazo)
Generalizado: Apoios caracterizados por sua constância e elevada intensidade, proporcionados em diferentes áreas, para proporcionar a vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado. "2. TIPOSOs indivíduos portadores de deficiência mental não são afetados da mesma forma, assim, dependendo do grau de comprometimento. De acordo com a Organização Mundial de Saúde, em 1976, essas pessoas eram classificadas como portadoras de deficiência mental leve, moderada, severa e profunda.Contudo, atualmente, tende-se a não enquadrar previamente a pessoa com deficiência mental em uma categoria baseada em generalizações de comportamentos esperados para a faixa etária.O nível de desenvolvimento a ser alcançado pelo indivíduo irá depender não só do grau de comprometimento da deficiência mental, mas também da sua história de vida, particularmente, do apoio familiar e das oportunidades vivificadas.3. DADOS ESTATÍSTICOSSegundo a Organização Mundial de Saúde, 10% da população em países em desenvolvimento, são portadores de algum tipo de deficiência, sendo que metade destes são portadores de deficiência mental.4. CAUSAS E FATORES DE RISCOSão inúmeras as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da deficiência mental.É importante ressaltar entretanto, que muitas vezes, mesmo utilizando sofisticados recursos diagnósticos, não se chega a definir com clareza a etiologia (causa) da deficiência mental.A. Fatores de Risco e Causas Pré Natais: são aqueles que vão incidir desde a concepção até o início do trabalho de parto, e podem ser:
desnutrição materna;
má assistência à gestante;
doenças infecciosas: sífilis, rubéola, toxoplasmose;
tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos (medicamentos teratogênicos), poluição ambiental, tabagismo;
genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), ex. : Síndrome de Down, Síndrome de Matin Bell; alterações gênicas, ex.: erros inatos do metabolismo (fenilcetonúria), Síndrome de Williams, esclerose tuberosa, etc.B. Fatores de Risco e Causas Periantos: os que vão incidir do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê, e podem ser divididos em:
má assistência ao parto e traumas de parto;
hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente);
prematuridade e baixo peso (PIG - Pequeno para idade Gestacional).
icterícia grave do recém nascido - kernicterus (incompatibilidade RH/ABO)C. Fatores de Risco e Causas Pós Natais: os que vão incidir do 30º dia de vida até o final da adolescência e podem ser:
desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;
infecções: meningoencefalites, sarampo, etc. ;
intoxicações exógenas (envenenamento): remédios, inseticidas, produtos químicos (chumbo, mercúrio, etc.);
acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas, etc.
infestações: neurocisticircose (larva da Taenia Solium).5. IDENTIFICAÇÃO
Atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor (a criança demora para firmar a cabeça, sentar, andar, falar.
Dificuldade no aprendizado (dificuldade de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar).É preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência mental. Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência.6. DIAGNÓSTICOSempre que possível o diagnóstico da deficiência mental deve ser feito por uma equipe multiprofissional, composta pelo menos de um assistente social, um médico e um psicólogo.Tais profissionais, atuando em equipe, tem condições de avaliar o indivíduo em sua totalidade, ou seja, o assistente social através do estudo e diagnóstico familiar (dinâmica de relações, situação do deficiente na família, aspectos de aceitação ou não das dificuldades da pessoa, etc.) analisará os aspectos sócio culturais; o médico através da anamnese acurada e exame físico (recorrendo a avaliações laboratoriais ou de outras especialidades, sempre que necessário) analisará os aspectos biológicos e finalmente o psicólogo que, através da anamnese, observação e aplicação de testes, provas e escalas avaliativas especificas, avaliará os aspectos psicológicos e nível de deficiência mental. Posteriormente, em reunião, todos os aspectos devem ser discutido em conjunto pelos profissionais que atenderem o caso, para as conclusões finais e diagnóstico global, bem como para a definição das condutas a serem tomadas e encaminhamentos necessários, sendo então a família chamada para as orientações devolutivas e encaminhamentos adequados.Acreditamos que com essa sistemática de trabalho em equipe, é bem mais fácil a orientação da família que, após entender as potencialidades do filho e suas necessidades poderá participar e cooperar nos tratamentos propostos. A participação familiar é fundamental no processo de atendimento à pessoa com deficiência mental.O diagnóstico de deficiência mental é muitas vezes difícil. Numerosos fatores emocionais, alterações de certas atividades nervosas superiores, como retardo específico de linguagem ou dislexia, psicoses ou baixo nível sócio econômico ou cultural podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social adaptativo adequado, sem que haja necessariamente deficiência mental. Este fatores devem ser levados em conta e portanto adequadamente diagnosticados quando uma criança suspeita de ter uma deficiência mental é submetida à avaliação de sua capacidade intelectual permitindo a avaliação das possibilidades de inserção social da criança e orientando a abordagem terapêutica e educacional.7. PROGNÓSTICOTodo o investimento em programas de estimulação precoce, pedagogia e ocupacionais (profissionalizantes ou não) visa sempre o pleno desenvolvimento do potencial apresentado pelo indivíduo e a inserção social do mesmo a sua comunidade. Quanto maior for a integração social da pessoa tanto maiores serão as suas oportunidades de aceitação e inclusão na sociedade.

Bibliografia
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MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS. DSM-IV. Trad. De Dayse Batista. 4.ed. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
Krynski, Stanislau et. Al. Novos rumos da deficiência mental, São Paulo, Sarvier, 1983
FEDERAÇÃO DAS APAES DO ESTADO DE SÃO PAULO, Prevenção - a única solução, São Paulo, APAE, 1991.
VERDUGO Miguel Angel. El cambio de paradigma en la concepcion del retraso mental: la nueva definicion de la AAMR. Ciclo Cero, Vol. 25(3). Pág.5-25, 1994. 1 Siglo Cero. vol. 25(3). Pag. 5-25Sobre o texto: preparado para a rede Entre Amigos por profissionais da APAE/SP, APABEX, APADE e SORRI-BRASIL.

Siglo Cero. vol. 25(3). Pag. 5-25Sobre o texto: preparado para a rede Entre Amigos por profissionais da APAE/SP, APABEX, APADE e SORRI-BRASIL.

Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos

Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis (Moores 1978).
É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em meio a outras, de se alcançar tais objetivos.
Entretanto, era freqüente na época manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e não era comum a troca de experiências. Heinicke, importante pedagogo alemão, professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era conhecido por ninguém, exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades que não pretendia dividir suas conquistas com ninguém (Sánchez 1990). Assim, torna-se difícil saber o que era feito naquela época; em conseqüência, muitos dos trabalhos desenvolvidos se perderam.
A figura do preceptor era muito freqüente em tal contexto educacional. Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de professores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala e conseqüentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de surdos.
Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras.
Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores eram muito poucos, somente aqueles pertencentes às famílias abastadas. É justo pensar que houvesse um grande número de surdos sem qualquer atenção especial e que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais através da qual interagissem.
A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de `"gestualismo'".
Em seu início, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo unânime sobre a conveniência de que esse sujeito aprendesse a língua que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam; porém, no bojo dessa unanimidade, já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se não fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos não poderiam falar como os ouvintes. Impuseram a oralização para que os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e de integração na sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral. Com base nessas posições, já abertamente encontradas no final do século XVIII, configuram-se duas orientações divergentes na educação de surdos, que se mantiveram em oposição até a atualidade, apesar das mudanças havidas no desdobramento de propostas educacionais.
Como representante mais importante do que se conhece como abordagem gestualista está o "método francês" de educação de surdos. O abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". A proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, através dessa forma de comunicação, ensinavam a língua falada e escrita do grupo socialmente majoritário.
Diferentemente de seus contemporâneos, De L'Epée não teve problemas para romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a trabalhar individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados sinais metódicos. Divulgava seus trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse período, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posições importantes na sociedade de seu tempo. O abade mostrava-se orgulhoso de que seus discípulos não só liam e escreviam em francês, mas que podiam refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam, embora houvesse avaliações contrárias que indicavam haver profundas restrições nesse suposto êxito. Existem vários livros datados dessa época, escritos por surdos, que abordam suas dificuldades de expressão e os problemas ocasionados pela surdez (Lane e Fischer 1993).
Para De L'Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, oral ou gestual, é concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como um fim em si mesmo. Ele tinha claras a diferença entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos.
Contemporaneamente a De L'Epée havia renomados pedagogos oralistas que o criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como, por exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária, devendo seguir a língua oral e não precedê-la. O ensinamento através da linguagem de sinais significava ir em contrário ao avanço dos alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke têm até hoje adeptos e defensores.
Em conseqüência do avanço e da divulgação das práticas pedagógicas com surdos, foi realizado, em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. Naquele congresso alguns grupos defendiam a idéia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram muito importantes para a criança poder se comunicar. Alí, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social.
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista com o firme propósito de dar força de lei às suas proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de surdos. O método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos países europeus, acompanhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da época.
As discussões do congresso foram feitas em debates acaloradíssimos. Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana (cinco membros) e de um professor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso (que era uma instância de prestígio e merecia ser seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na América Latina.
As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional. A única oposição clara feita ao oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De L'Epée, discordava dos argumentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos (Sachs 1990, Lane 1989).
Com o Congresso de Milão termina uma época de convivência tolerada na educação dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do professor surdo que, até então, era freqüente. Era o professor surdo que, na escola, intervinha na educação, de modo a ensinar/transmitir um certo tipo de cultura e de informação através do canal visogestual e que, após o congresso, foi excluído das escolas.
Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi, praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização. Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenário: sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico dessa abordagem (Johnson et al. 1991, Fernandes 1989).
Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até o início dos anos 50, com as novas descobertas técnicas e a possibilidade de se "protetizar" crianças surdas muito pequenas. Era um novo impulso para a educação voltada para a vocalização. Foram desenvolvidas novas técnicas para que a escola pudesse trabalhar sobre aspectos da percepção auditiva e de leitura labial da linguagem falada, surgindo assim um grande número de métodos, dando ensejo a momentos de nova esperança de que, com o uso de próteses, se pudessem educar crianças com surdez grave e profunda a ouvir e, conseqüentemente, a falar.
Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de comunicação dos surdos e a aprendizagem da linguagem oral é preconizada como indispensável para o desenvolvimento integral das crianças. De forma geral, sinais e alfabeto digitais são proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos naturais, e recomenda-se que a recepção da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente treinada) e pela leitura orofacial (Trenche 1995).
Os métodos orais sofrem uma série de críticas pelos limites que apresentam, mesmo com o incremento do uso de próteses. As críticas vêm, principalmente, dos Estados Unidos. Alguns métodos prevêem, por exemplo, que se ensinem palavras para crianças surdas de um ano. Entretanto, elas terão de entrar em contato com essas palavras de modo descontextualizado de interlocuções efetivas, tornando a linguagem algo difícil e artificial. Outro aspecto a ser desenvolvido é a leitura labial, que para a idade de um ano é, em termos cognitivos, uma tarefa bastante complexa, para não dizer impossível. É muito difícil para uma criança surda profunda, ainda que "protetizada", reconhecer, tão precocemente, uma palavra através da leitura labial. Limitar-se ao canal vocal significa limitar enormemente a comunicação e a possibilidade de uso dessa palavra em contextos apropriados. O que ocorre praticamente não pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso da palavra limitado a momentos em que a criança está sentada diante de desenhos, fora de contextos dialógicos propriamente ditos, que de fato permitiriam o desenvolvimento do significado das palavras. Esse aprendizado de linguagem é desvinculado de situações naturais de comunicação, e restringe as possibilidades do desenvolvimento global da criança.
Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais.
A primeira caracterização de uma língua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade De L'Epée. Muito tempo se passou até que o interesse pelo estudo das línguas de sinais de um ponto de vista lingüístico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).
Ao estudar a Língua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura que, de muitos modos, se assemelha àquela das línguas orais. Argumenta que, assim como da combinação de um número restrito de sons (fonemas) cria-se um número vastíssimo de unidades dotadas de significado (palavras), com a combinação de um número restrito de unidades mínimas na dimensão gestual (queremas) pode-se produzir um grande número de unidades com significados (sinais). Propôs também em sua análise que um sinal pode ser decomposto em três parâmetros básicos: O lugar no espaço onde as mãos se movem, a configuração da(s) mão(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s) mão(s) ao realizar o sinal, sendo estes então os "traços distintivos" dos sinais.
Esses estudos iniciais e outros que vieram após o pioneiro trabalho de Stokoe revelaram que as línguas de sinais eram verdadeiras línguas, preenchendo em grande parte os requisitos que a lingüística de então colocava para as línguas orais.
O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda, e a tendência que ganhou impulso nos anos 70 foi a chamada comunicação total. "A Comunicação Total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas" (Stewart 1993, p. 118). O objetivo é fornecer à criança a possibilidade de desenvolver uma comunicação real com seus familiares, professores e coetâneos, para que possa construir seu mundo interno. A oralização não é o objetivo em si da comunicação total, mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do indivíduo surdo. A comunicação total pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais usada pela comunidade surda quanto sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na língua falada, mas não na língua de sinais. Dessa forma, tudo o que é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam, o que facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita (Moura 1993).
Entretanto, a forma de implementar a comunicação total mostra-se muito diferente nas diversas experiências relatadas; nota-se que muitas foram as maneiras de realizar essa prática envolvendo sinais, fala e outros recursos.
Práticas reunidas sob o nome de comunicação total, em suas várias acepções, foram amplamente desenvolvidas nos Estados Unidos e em outros países nas décadas de 1970 e 1980 e muitos estudos foram realizados para verificar sua eficácia. O que esses estudos têm apontado é que, em relação ao oralismo, alguns aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do processo escolar, conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor. Entretanto, segundo essas análises avaliativas, eles apresentam ainda sérias dificuldades em expressar sentimentos e idéias e comunicar-se em contextos extra-escolares. Em relação à escrita, os problemas apresentados continuam a ser muito importantes, sendo que poucos sujeitos alcançam autonomia nesse modo de produção de linguagem. Observam-se alguns poucos casos bem-sucedidos, mas a grande maioria não consegue atingir níveis acadêmicos satisfatórios para sua faixa etária. Em relação aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de auxiliar da fala, não havendo um espaço para seu desenvolvimento. Assim, muitas vezes, os surdos atendidos segundo essa orientação comunicam-se precariamente apesar do acesso aos sinais. É que esse acesso é ilusório no âmbito de tais práticas, pois os alunos não aprendem a compreender os sinais como uma verdadeira língua, e desse uso não decorre um efetivo desenvolvimento lingüístico. Os sinais constituem um apoio para a língua oral e continuam, de certa forma, "quase interditados" aos surdos.
O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são freqüentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais.
Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngüe. Essa proposta defende a idéia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual. Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicação eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatível com sua faixa etária.
O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se "`misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência lingüística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngüe, numa modalidade de bilingüismo sucessivo. Essa situação de bilingüismo não é como aquela de crianças que têm pais que falam duas línguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem as duas línguas usando o canal auditivo-vocal num bilingüismo contemporâneo, enquanto no caso das crianças surdas, trata-se da aprendizagem de duas línguas que envolvem canais de comunicação diversos.
Pesquisas sobre esse tema (Taeschner 1985) apontam para a conveniência de não haver sobreposição das duas línguas envolvidas. A aprendizagem da língua de sinais deve se dar em família, quando possível, ou num outro contexto, com um membro da comunidade surda, por exemplo, e a língua falada deve ser ensinada por uma outra pessoa caracterizando um outro contexto comunicativo. Tais contextos não devem se sobrepor; as pessoas que produzem cada uma das línguas com a criança, no início, devem ser pessoas diferentes e o ideal parece ser que a família participe sinalizando. Num outro contexto, a criança aprenderá a desenvolver sua capacidade articulatória e fará sua adaptação de prótese e sua educação acústica. A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada, de modo que a competência lingüística na língua de sinais servirá de base para a competência na aquisição da língua falada. Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base sua língua materna.
O objetivo da educação bilíngüe é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária.
A filosofia bilíngüe possibilita também que, dada a relação entre o adulto surdo e a criança, esta possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A língua de sinais poderia ser introjetada pela criança surda como uma língua valorizada, coisa que até hoje tem sido bastante difícil apesar de esta ocupar um lugar central na configuração das comunidades surdas. O fato é que tais línguas foram sistematicamente rejeitadas e só recentemente têm sido valorizadas pelos meios acadêmicos e pelos próprios surdos (Moura 1993).
As experiências com educação bilíngüe ainda são recentes; poucos países têm esse sistema implantado há pelo menos dez anos. A aplicação prática do modelo de educação bilíngüe não é simples e exige cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, diferentes instituições envolvidas com tais questões etc. Os projetos já realizados em diversas partes do mundo (como Suécia, Estados Unidos, Venezuela e Uruguai) têm princípios filosóficos semelhantes, mas se diferenciam em alguns aspectos metodológicos. Para alguns, é necessária a participação de professores surdos, o que nem sempre é possível conseguir. Quando se recorre a professores ouvintes, nem sempre sua competência em língua de sinais é suficiente, comprometendo significativamente o processo de aprendizagem. Algumas propostas indicam uma passagem da língua de sinais diretamente para a língua escrita entendendo que a língua oral é muito difícil para o surdo, além de ser "antinatural". Existem países que têm assegurado, por lei, o direito das pessoas surdas à língua de sinais; outros realizam projetos envolvendo a educação bilíngüe quase à revelia das propostas estatais.
Em cada um desses países o aprofundamento dos estudos sobre suas línguas de sinais é diferente e, apenas em alguns casos, esses estudos estão bastante desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a Língua Americana de Sinais é bastante conhecida, talvez a língua de sinais mais bem estudada até hoje. Entretanto, as práticas de comunicação total são prevalentes lá, indicando que o desenvolvimento do conhecimento acadêmico sobre as línguas de sinais não é suficiente para sua efetiva inserção no atendimento educacional. Em outros países tais estudos são ainda iniciais, auxiliando pouco aqueles que desenvolvem práticas de educação bilíngüe. Tais práticas remetem a um universo amplo de questões ainda pouco explorado, que parece apresentar vários problemas ao mesmo tempo em que aponta para formas de atendimento mais adequadas às pessoas surdas.
Em diversos países, como no nosso, as experiências com educação bilíngüe ainda estão restritas a alguns poucos centros, dadas as dificuldades apontadas acima, e também pela resistência de muitos em considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira ou aceitar sua adequação ao trabalho com as pessoas surdas. Assim sendo, a maioria das práticas de educação para surdos ainda hoje é oralista ou se enquadra dentro da comunicação total. Apesar de não haver dados oficiais do Brasil, pode-se afirmar, por observações assistemáticas, que a comunicação total encontra-se em desenvolvimento enquanto as práticas oralistas tendem a diminuir. Com o surgimento da comunicação total, a grande mudança pedagógica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado, dependendo da opção feita no trabalho de comunicação total. Pode-se encontrar a língua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do português sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal, fala acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas de representar todos os aspectos do português falado em sinais etc.
Diante desse panorama é possível constatar que, de alguma maneira, as três principais abordagens de educação de surdos (oralista, comunicação total e bilingüismo) coexistem, com adeptos de todas elas nos diferentes países. Cada qual com seus prós e contras, essas abordagens abrem espaço para reflexões na busca de um caminho educacional que de fato favoreça o desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidadãos em nossa sociedade.

iServiço: Cadernos CEDES
Versão impressa ISSN 0101-3262
Cad. CEDES v.19 n.46 Campinas Set. 1998
doi: 10.1590/S0101-32621998000300007
Cristina B.F. de Lacerda*

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Quais as implicações da perda auditiva no desenvolvimento da criança?

As implicações da perda auditiva no desenvolvimento da criança dependem especialmente de dois aspectos:
a do grau de perda auditiva
a da idade em que se verificou

A audição é naturalmente medida e descrita em decibéis (db), que é uma medida relativa da intensidade do som. Quanto maior for o número de decibéis necessários para que uma pessoa possa ouvir, maior é a perda auditiva.

Na tabela seguinte mostramos os diferentes graus de perda auditiva e como se classifica.

Tipos de perda auditiva
Grau
Classificação
Perda auditiva ligeira
Entre 20 a 40 db
a palavra é ouvida, mas certos elementos fonéticos escapam à criança. Tem, por exemplo, dificuldade em compreender uma conversa a uma distância superior a 3 metros. Aqui a surdez não provoca atraso na aquisição da linguagem, podem é ter defeitos de articulação e dificuldades em ouvir a voz do professor (são crianças tidas como muito distraídas). Necessitam de ensino de leitura da fala e de estimulação da linguagem. Devem ter também uma colocação adequada na sala de aula.
Perda auditiva média
Entre 40 a 70 db
aqui a criança só consegue ouvir a palavra, quando esta é de intensidade forte e tem dificuldades nas discussões em grupo e na aula. Verificam-se algumas dificuldades nas discussões em grupo e na aula. Verificam-se algumas dificuldades na aquisição da linguagem e algumas perturbações da articulação da palavra, e da linguagem, aqui um processo compensador é a leitura labial. Há também necessidade do uso de próteses, de treino auditivo e estimulação da linguagem.
Perda auditiva severa
Entre 70 a 90 db
a criança não consegue perceber a palavra normal. É necessário gritar para que exista uma sensação auditiva verbal. Mesmo usando próteses têm dificuldade em distinguir vogais de consoantes. Estes alunos têm algumas dificuldades psicológicas, perturbações na aquisição da linguagem, perturbações na voz e na palavra. Necessitam já de cuidados especiais no treino auditivo, leitura da fala e, estimulação da linguagem. Não podem dispensar as próteses. Pode necessitar de linguagem gestual tanto para se expressar como para compreender os outros.
Perda auditiva profunda
Superior a 90 db
em que nenhuma sensação auditiva verbal pode ser captada pela criança espontaneamente. Aqui, é necessário adoptar métodos especiais na estimulação da linguagem e, fazer um treino intenso de maneira a aproveitar os resíduos auditivos. Deve-se recorrer à linguagem gestual.


Se a criança ainda não domina a linguagem oral, poderá ter grandes dificuldades em adquirir conceitos abstractos. Os diferentes tipos de surdez em relação ao tempo em que ela ocorreu são:

Tipos de Surdez
Classificação
Surdez pré-lingual
são os que nasceram surdos ou que perderam a audição antes de terem desenvolvido a fala e a linguagem
Surdez pós-lingual
são aqueles que perderam a audição após o desenvolvimento da fala e da linguagem


Os professores, pais e educadores que têm filhos ou no seu grupo crianças com dificuldades de audição deve conhecer as suas necessidades educativas para que possa organizar o espaço e actividades de modo a possibilitar a sua integração no trabalho do grupo.
O seguinte esquema relaciona os graus de perda auditiva com algumas das prováveis necessidades educativas da criança ao nível da linguagem. Não deve esquecer-se, no entanto, que o contexto que envolveu a educação da criança é também muito importante, pois cada criança tem o seu ritmo, motivação e forma própria de aprendizagem. Se tem uma:

perda auditiva ligeira:
O pode beneficiar de ajudas auditivas quando a perda auditiva está perto dos 40 db;
O deve dar-se atenção ao desenvolvimento do vocabulário;
O deve dar-se atenção à localização da criança na sala de aula;
O pode precisar de mais atenção da parte do educador para adquirir uma fala correcta.

perda auditiva média:
O pode beneficiar de ajudas auditivas;
O deve beneficiar de uma localização privilegiada na sala, principalmente nas primeiras idades;
O deve dar-se mais atenção à aprendizagem do vocabulário e da leitura;
O pode ser necessário dar-se mais atenção para que conserve a fala e para que ela seja correcta.

perda auditiva moderada:
O pode beneficiar de ajudas auditivas individuais;
O terá necessidade de atenção individualizada para a aprendizagem da linguagem, a aquisição de novo vocabulário, leitura escrita,...;
O pode precisar de mais atenção para conservar e corrigir a fala;
O pode precisar de professor de apoio.

perda auditiva severa:
O beneficiará com ajudas auditivas individuais;
O pode necessitar de linguagem gestual tanto para se expressar como para compreender os outros;
O precisará de programas com grande ênfase no desenvolvimento da linguagem, na formação de conceitos, na fala,...;
O é vantajosa a integração social e é aconselhável que frequente classe especial ou de apoio especializado;
O deverá ter apoio de terapeuta da fala ou outros técnicos com quem aprenda linguagem gestual.

perda auditiva profunda:
O precisará de programas com grande ênfase no desenvolvimento da linguagem, na formação de conceitos, na fala,...;
O deverá ter apoio de terapeuta da fala ou outros técnicos com quem aprenda linguagem gestual;
O pode beneficiar de treino de audição.

O sucesso ou insucesso da criança na aprendizagem da comunicação oral e na sua integração não pode ser previsível simplesmente através dos resultados do teste auditivo. A sua capacidade auditiva pode variar de dia para dia. Algumas crianças com alto grau de perda auditiva podem ser capazes de beneficiar de ajudas auditivas individuais (aparelho auditivo) e podem aprender a falar razoavelmente. Por outro lado, certas crianças com menor perda auditiva não conseguem atingir os mesmos resultados.
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É muito importante que o adulto tenha uma atitude realista perante elas: nem excessivamente benevolente nem excessivamente restritivo.

As dificuldades auditivas da criança são apenas um dos seus atributos e não a sua característica mais importante. O respeito e a aceitação das diferenças individuais podem ser aprendidos. Leva tempo e exige esforço mas é importante numa situação de ensino/aprendizagem.

VRITTI/ documentário Juquery

Nesse blog um vídeo-documentário realizado com uma linguagem poética e experimental, no Hospital Psiquiátrico do Juquery em 1987. Foi feito nos áureos tempos da VTV Vídeo. A direção é de Paulo Baroukh e do Caio Magri. A operação de VT (ainda tinha isso na época) é do Luiz Tabet. O Zeca Carnevalle também esteve presente fotografando.

acesse http://www.pbvideo.blogspot.com/

E MAIS ...

PIPAS NO AR/orientação sexual

Este documentário educativo, realizado para a APTA e UNESCO, documenta um trabalho pioneiro na área de Inclusão Sexual e Direitos Humanos. Comprova a possibilidade e a necessidade de se trabalhar com pessoas que recebem poucas informações sobre educação sexual e prevenção, em conseqüência de preconceitos e pensamentos equivocados a respeito da deficiência mental e da sexualidade.
Versões legendadas:
English Version (Kites In The Air)
Versión en Español (Cometas en el Aire)
Versão legendada em português (para pessoas com deficiência auditiva)

REFERÊNCIA E CONTATO baroukh@interpsic.com.br

SAIU A REVISTA INCLUSÃO nº 1

Vale a pena conferir!

A revista traz as questões dos direitos e deveres da pessoa deficiente e uma entrevista muito interessante com o Consultor e Professor Romeu Kazumi Sassaki falando sobre a inclusão ser uma questão de ATITUDE.
A Sociedade Pestalozzi traz várias informações sobre a preparação e capacitação de jovens deficientes para sua inserção no mercado de trabalho.
Dudu Braga, deficiente visual, filho de Roberto Carlos e a atriz Bianca Rinaldi (capa) falam sobre o sucesso do programa RESSOAR da Rede Record de Televisão. Depoimentos e comprometimento social.
Vocês que estudam sobre o assunto, poderiam pensar em contribuir para esta revista.
Vamos pensar neta possibilidade.

Simone A.O. Sá

MANDE SEU TEXTO PARA - REFLEXÕES

Na sessão "REFLEXÕES" haverá sempre um informativo, texto, ou foto que estará esperando o seu como comentário em forma de texto de aproximadamente 15 linhas. Dentre todos enviados, 2 serão escolhidos para serem publicados, com o nome dos autores.

PARTICIPE!

O quadrinho abaixo será nosso 1º material para REFLEXÕES.
Ele foi tirado da revista INCLUSÃO, nº 1
clic no quadrinho para aumentá-lo de tamanho. Leia e reflita!

Simone Alarcon Oncalla e Sá

HOSPITAL DE OLHOS

O JORNAL SPTV DA REDE GLOBO MOSTROU UMA REPORTAGEM SOBRE O HOSPITAL DOS "OLHOS DE SOROCABA".ESSE HOSPITAL É DA MAÇONARIA, SEM FINS LUCRATIVOS. ESSE HOSPITAL É CONVENIADO COM O SUS, E TEM CAPACIDADE PARA REALIZAR CERCA DE TREZENTOS TRANSPLANTES DE CÓRNEAS POR MÊS, POIS HÁ UM ESTOQUE DE CÓRNEAS SUFICIENTE PARA A REALIZAÇÃO DOS MESMOS. NO ENTANTO, ESSE HOSPITAL ESTÁ REALIZANDO SOMENTE CERCA DE CENTO E VINTE TRANSPLANTES POR MÊS, DEVIDO A FALTA DE PACIENTES. AS CÓRNEAS NÃO UTILIZADAS ESTÃO SENDO JOGADAS FORA POR PASSAREM DO TEMPO DE UTILIZAÇÃO / VALIDADE !

ALGUÉM QUE POR VENTURA TENHAM CONHECIMENTO DE ALGUÉM QUE ESTEJA NA FILA DO TRANSPLANTE AGUARDANDO UM DOADOR, INFORME ESSA PESSOA PARA QUE ENTRE EM CONTATO COM O HOSPITAL OFTALMOLOGICO DE SOROCABA -SP -

TELEFONE - (15) 3212-7009 - DE 2ª A 6ª FEIRA>>ATENCIOSAMENTE,>DR. EDUARDO BEZERRA -MÉDICO

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO V

CONCEPÇÕES MÉDICAS E EDUCACIONAIS SOBRE A CEGUEIRA

(Trecho extraído do livro “Compreendendo o cego” uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias, de Maria Lúcia T.M. Amiralian, São Paulo, Casa do Psicólogo, 1997, p. 21 a 33.

A característica específica da cegueira é a qualidade de apreensão do mundo externo.
O conceito médico de cegueira é a medida da capacidade visual das pessoas portadoras de deficiências no órgão da visão. A medida utilizada para a determinação da cegueira é a acuidade visual, definida por Rocha e Ribeiro-Gonçalves 1987 “como o grau de aptidão do olho para discriminar os detalhes espaciais”.
Um conceito aceito há muito tempo (Lowenfeld, 1950), e aprovado pela OMS em 1972, diz que cegos são aqueles que apresentam acuidade visual de 0 a 20/200 (enxergam a 20 pés de distância aquilo que o sujeito de visão normal enxerga a 200 pés), no melhor olho, após correção máxima, ou que tenham um ângulo visual restrito a 20º de amplitude.
São considerados indivíduos com visão residual aqueles que apresentam acuidade visual de 20/200 pés a 20/70 pés no melhor olho, após correção máxima.
Após a década de 70, passaram a ser considerados cegos aqueles para quem o tato, o olfato e a cinestesia são os sentidos primordiais na apreensão do mundo externo. E sujeitos com visão residual, aqueles que, embora prejudicados na visão, a utilizam satisfatoriamente em seu processo de aprendizagem.
Observa-se aqui uma mudança: antes, o braile era indicado aos sujeitos diagnosticados clinicamente como cegos; agora, são considerados cegos aqueles que necessitam do método braile para a aprendizagem da leitura e escrita. Pode-se considerar neste movimento uma leve tendência à mudança na percepção dos sujeitos cegos. Até esse momento, eram cegos aqueles que os médicos assim o considerassem. Depois, passaram a ser denominadas cegas aqueles pessoas que, pelo seu próprio comportamento visual, indicavam a ausência de uma percepção eficaz.
Como para os educadores a preocupação com a cegueira centra-se nas condições necessárias e apropriadas ao desenvolvimento e à aprendizagem satisfatórios, um outro fator mostra-se de grande importância: a época da incidência da cegueira. Sem dúvida, o sujeito que nasce cego, que estrutura o seu ego e organiza toda a sua estrutura cognitiva a partir da audição, do tato, da cinestesia, do olfato e da gustação, difere daquele que perde a visão após seu desenvolvimento já ter ocorrido.
Do ponto de vista educacional há, portanto, necessidade da consideração de dois grupos distintos: os cegos congênitos e os possuidores de cegueira adquirida.
Estudos indicam que o sujeito que perde sua visão antes dos 5 anos não retém qualquer imagem visual, enquanto aqueles que a perdem posteriormente podem reter uma estrutura de referência visual útil, que os torna capazes de visualização.
Em função destes estudos, estabeleceu-se a idade de 5 ano como parâmetro para se considerar a cegueira congênita ou adquirida, para fins educacionais.
Cremos que a criança que nasce cega difere daquela que perde sua visão aos 4, ou mesmo aos 2 anos de idade, pois, mesmo que estas crianças não possam utilizar-se da memória visual, todas as suas relações objetais ocorrem por meio da visão, e principalmente o vínculo mãe-bebê se dá em outras bases.

O QUE SIGNIFICA A PERDA DA VISÃO?

(Trecho extraído do Caderno da TV Escola – MEC, deficiência visual, nº 1/2000), p. 8 e 9.

Para quem enxerga, é impossível imaginar a vida sem qualquer forma visual ou sem cor, porque as imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não basta fechar e tentar reproduzir o comportamento de um cego pois, tendo memória visual, a pessoa tem consciência do que não está vendo.
As causas mais freqüentes da cegueira e visão subnormal são:
- Retinopatia da prematuridade causada pela imaturidade da retina, em decorrência de parto prematuro ou de excesso de osigênio na incubadora.
- Catarata congênita em conseqüência de rubéola ou de outras infecções na gestação.
- Glaucoma congênito que pode ser hereditário ou causado por infecções.
- Atrofia óptica.
- Degenerações retinianas e alterações visuais corticais.
- A cegueira e a visão subnormal podem também resultar de doenças como
diabetes, deslocamento de retina ou traumatismos oculares.


ALGUMAS DIRETRIZES PARA A INTERVENÇÃO EDUCACIONAL JUNTO À
PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL.

(Trecho extraído do livro “Deficiências alternativas de integração. Elisabeth Becker ...[et al.]. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997), p. 73 a 90.

São delineados a seguir os pontos que demandam atenção e guiam o enfoque de intervenção educacional:
1. Na comunicação, em nossa cultura, há predominância do visual e do verbal. Se o educador não estiver atento a isso, fará uso de conhecimentos não acessíveis ao deficiente visual, fazendo com que ele desenvolva uma linguagem e uma aprendizagem conduzidas pelo visual.
2. Para que o deficiente visual organize o mundo ao seu redor, é necessário que use o mais possível todas as suas possibilidades (táteis, térmicas, olfativas, auditivas, cinestésicas), e fale sobre sua experiência perceptiva.
3. A maneira de o deficiente visual relacionar-se com a sua professora é importante para que utilize e amplie suas possibilidades. A atitude da professora pode ser a de tutelar ou proteger (solicitude protetora), dando-lhe informações diretivas sobre o que fazer, impedindo-o de explorar/conhecer e conhecer-se, ou, ao contrário, a de estar junto a ele (solicitude emancipatória), contribuindo para que a pessoa deficiente visual encontre seus próprios meios de agir.

SINTETIZANDO CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL

a)O educador é fruto do que aprende:
É importante para o educador que trabalha com o deficiente visual:
· Ter confiança na sua experiência e conhecimento (como ser humano e profissional) e perceber a similitude entre as crianças portadoras de deficiência visual e as crianças normais;
· Estabelecer níveis realísticos de expectativas para a criança, quer na escola, quer no lar (tanto no que se refere às aquisições de conhecimentos e habilidades, quanto à disciplina e conduta). A criança responde bem quando sabe o que é esperado dela e quando o esperado está de acordo com suas habilidades.

b)O educador pode ser criativo, buscando outros caminhos perceptuais:
Se o portador de deficiência visual dispõe de visão residual, deverá ser estimulado a fazer uso dela, o que enriquecerá seu conhecimento proveniente dos outros sentidos.
A possibilidade de conversar com alguém sobre o que está percebendo, explorando e fazendo propicia à criança:
· O desenvolvimento de sua capacidade de expressar e comunicar o que percebe, sabe e sente;
· Ampliação de sua linguagem (tanto no que diz respeito a seu vocabulário, como no que se refere à correção de sua expressão verbal);
· Assegurar conteúdo concreto para a representação mental correspondente à palavra utilizada (ela falará do que tem contato em vez de utilizar palavras sem significado para ela).
A intervenção educacional junto à criança cega, tanto como à vidente, estará voltada para a Educação integral da criança, porém deverá assegurar-se, como ponto de atenção, o propiciar condições para que a criança deficiente visual:
1. desenvolva conhecimento corporal e espacial tão seguro quanto possível, para que ela tenha uma atitude correta dos movimentos naturais e se mantenha tão ativa quanto for possível;
2. desenvolva representação tão completa quanto possível das coisas, através de exploração sensorial, suscitando seu interesse pela ação e para a ação.

RELAÇÃO EDUCADOR X CRIANÇA – O AUTOCONCEITO:

O autoconceito é o conceito que cada indivíduo tem de si, que se forma no convívio com outras pessoas. Resulta de um conjunto de inferências que uma pessoa faz sobre si baseado em sua experiência, num composto de suas próprias percepções e das descrições de outros.
O autoconceito se forma e desenvolve na relação da criança com o educador (pais e professores), e na interação com o que a cerca. Os seguintes fatores constituem referência para definição do autoconceito:
a) a forma de os educadores se relacionarem com as crianças, que serve como referencial para ela se valorizar ou não;
b) os valores e aspirações, que influenciam seu sentimento de competência e adequação;
c) o grau de equilíbrio entre sucessos e fracassos;
d) a capacidade de controlar os julgamentos de desvalorização sobre ela expressos pelos outros:
- alguns rejeitam essa ameaça a seu autoconceito positivo;
- outros são sensíveis à avaliação negativa e a incorporam.

Conforme afirma Jones (1963), situações específicas contribuem para a formação do autoconceito da criança portadora de deficiência visual. Os itens a seguir ilustram isso.
A criança deficiente visual precisa:
- de contato e estimulação, através de seus sentidos remanescentes, para não ter o sentimento de isolamento;
- que as expectativas dos pais em relação a ela considerem suas possibilidades e limites impostos pela deficiência. em vez de tomarem como referência padrões de desenvolvimento da criança vidente;
- do estabelecimento e esclarecimentos sobre padrões apropriados de performance que a motivem a ajustar-se a suas possibilidades e seus limites;
- que os educadores tenham reação emocional de aceitação à deficiência visual e aos limites impostos por ela, atribuindo à criança responsabilidades, de acordo com sua idade e desenvolvimento;
- de contatos com pessoas e objetos, por meio dos sentidos de que dispõem, em substituição aos que não pode ter pela ausência ou restrição visual;
- de oportunidades para experienciar e falar de suas descobertas sobre a permanência de pessoas e objetos que se constroem através dos seus sentidos remanescentes.

SUGESTÕES DE RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS, SEGUNDO NECESSIDADES ESPECÍFICAS

(Trecho extraído dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) – adaptações curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, p. 45 e 46):
· materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros);
· sistema alternativo de comunicação adaptados às possibilidades do aluno: sistema braille, tipos escritos ampliados;
· textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;
· posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;
· deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
· explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;
· boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos;
· adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada, etc.;
· máquina Braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, etc.;
· organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas, etc.;
· material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e em Braille e relevo para os cegos;
· braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;
· materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados, etc.;
· recursos ópticos;
· apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO V

O PSICÓLOGO E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Maria Lucia Toledo Moraes Amiralian


Segundo a autora, a especificidade do psicólogo é a compreensão do mundo psíquico e a aplicação de procedimentos que venham a ajudar o ser humano em seu processo de desenvolvimento e adaptação às situações de vida, nos diferentes momentos de sua existência, em qualquer que seja o seu campo de atuação: clínico, escolar ou social.
Porém, na prática há uma dicotomia entre essas áreas, principalmente no que se refere à educação e à saúde, favorecendo a falta de integração entre os profissionais desses dois campos.
Isso se torna mais evidente com a Educação Especial que, por ficar no limiar entre a educação e a saúde, atualmente, encontra-se marginalizada.
Apresenta a posição dos profissionais adeptos da full inclusion que criticam o atendimento por professores especializados na comunidade escolar para os alunos cegos ou com baixa visão, por considerar uma atividade segregadora e, ao mesmo tempo, afirma que quando se trata da “reabilitação” dessas pessoas, as atividades são feitas no intuito de uma transformação das mesmas, com vistas a torná-las o mais possível semelhantes aos que enxergam.
Um outro aspecto destacado no texto é a pouca familiaridade do “jovem psicólogo” com as pessoas com deficiência visual, ou seja, eles recebem algumas informações teóricas, mas falta-lhes a vivência e a oportunidade para que se inteirem um pouco mais sobre as questões relacionadas à deficiência visual ainda em seus anos de formação.

As contribuições dos psicólogos para a educação e reabilitação

A autora apresenta as diferentes atuações dos psicólogos junto às pessoas com deficiência visual, destacando os seguintes momentos:
- No que se refere às crianças:
o Intervenção precoce: importância na prevenção de possíveis falhas e perturbações que poderão ocorrer para aqueles com problemas congênitos, tanto pelas dificuldades dos pais, e fundamentalmente da mãe, em aceitar a imperfeição de seu filho e ter condições de proporcionar-lhes uma saudável relação mãe-filho;
o Na primeira infância: fundamental importância a orientação aos pais que devem ficar atentos ao desenvolvimento psicomotor, da linguagem, da organização do esquema corporal, da integração no espaço e no tempo etc;
o Na idade escolar: tanto os alunos, como os pais e os professores especializados, devem ser orientados sobre as condições que mais facilitam e propiciam suas aquisições cognitivas e interações sociais mais amplas.
- Com os jovens: observar todas as dificuldades que ocorrem nesse período, principalmente a questão da própria adolescência, a luta pela independência, a definição da identidade, etc.
- Com os adultos: refere-se ao aspecto de perda da visão motivada por acidente em que deve ser discutida uma nova identidade acrescida por questões relacionadas à realização profissional.

A autora, a partir de alguns pressupostos winnicottianos, traz como aspectos fundamentais: a concepção de um desenvolvimento sadio para o deficiente visual e que a deficiência só se constituirá como uma condição perturbadora ou um distúrbio, na interação do indivíduo com o meio ambiente.
Dessa forma, apresenta como uma das principais funções do psicólogo para a educação e reabilitação das pessoas com deficiência visual a de transmitir a importância da aceitação da deficiência, para a pessoa, para seus familiares e para o ambiente que a cerca.
Um dos exemplos para mostrar as modificações introduzidas pela ausência ou limitação visual no universo mental das pessoas é o uso e conceito de tempo e espaço. O conceito de espaço adquirido pelas pessoas cegas, por meio de experiências tácteis-cinestésicas, difere do conceito de espaço adquirido pelos videntes: ele só pode ser adquirido pela contínua experimentação do movimento pela criança, e as informações recebidas precisam ser organizadas passo a passo para a construção do todo.
Destaca qual o propósito que dirige todas as ações do psicólogo no atendimento às pessoas com deficiência visual: a incorporação de uma atitude de crença na possibilidade de uma real integração entre pessoas diferentes, transmitindo essa certeza aos outros profissionais, familiares dessas próprias pessoas e à comunidade como um todo.

Outras abordagens da autora no que se refere à inclusão social:

- Não enfocar as incapacidades causas pela limitação ou ausência da percepção visual, mas o modo próprio de ser que constitui as pessoas que possuem uma deficiência visual;
- Maneiras diferentes de pensar e ser não se constituem como erro ou fracasso, mas, pelo contrário, a constatação da diferença é freqüentemente um dado enriquecedor.

Destaca que é de fundamental importância para a eficácia do atendimento aos indivíduos com deficiência, como o psicólogo incorporou e assimilou o conceito de deficiência, qual o significado que ele, consciente e inconsciente, dá à condição de cegueira, como ele se sente diante de uma pessoa cega ou de baixa visão.

Finalizando, a autora afirma que o psicólogo pode contribuir de várias maneiras e
em várias situações, mas em todas elas transmitindo a importância da aceitação, que não se restringe à aceitação da deficiência visual como uma condição da realidade, que não se pode deixar de constatar, mas sim de uma aceitação da pessoa como ela é.

BIBLIOGRAFIA:
MASINI, Elcie F. Salzano (org.). Do sentido...pelos sentidos...para o sentido... Niterói:Intertexto. São Paulo;Vetor, 2002.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO V

Profa.Profa. Dra. Lucia Ghiringhello
Síntese da aula de 30.10.06


BOSA, C e CALLIAS,M. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia Reflexão Crit. Vol. 13. n.1. Porto Alegre, 2000.
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. Psiquiatria. 2006;28 (Supl I): S3 11

Na primeira parte da aula, foi retomado o assunto sobre autismo e síndrome de Asperger. Um grupo apresentou cenas do filme “Loucos de Amor” para ilustrar algumas das características da pessoa com Síndrome de Asperger:
· Fixação extrema por um tema de interesse.
· Dificuldade de relacionamento interpessoal.
· Fazer contas para se acalmar.
· Eles trabalham no concreto.
· São capazes de falar de si próprios.
· Pouca adaptabilidade às mudanças no ambiente.
· Hiper-sensibilidade ao som.
· Afetividade: é como se fosse estrangeiro no país de alguém.

Na segunda parte, foram apresentadas três afirmações para serem discutidas entre os grupos, a saber:

1ª proposta: “Não há nenhuma criança normal escondida por trás do autismo” (Jim Sinclair);

2ª proposta: Diversidade neurológica – “Assim como não há uma cor da pela “certa”,
também, não há um modo certo de pensar”.

3ª proposta: Caso “Sheila” – durante oito anos, mãe buscou vários recursos para verificar o
diagnóstico. Diagnóstico extraído do livro Portas Entreabertas.

Resumo das discussões pelos grupos:

1ª : O autismo é definido como uma síndrome (conjunto de sintomas) que pode ser observado na primeira infância, caracterizado por desvios:
- dificuldade de se comunicar;
- dificuldade no relacionamento interpessoal;
- inflexibilidade em várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento.
As causas do autismo ainda são discutíveis, podendo ser genético, distúrbio orgânico e relacional.
Diante desse quadro, a sociedade tem dificuldade em visualizar a síndrome como o jeito de ser, não desvinculando a pessoa que existe.
Segundo Jim Sinclair, o autismo é uma vivência peculiar que engloba toda a existência do sujeito. O artigo de Jim é uma declaração, uma reivindicação da aceitação de seu modo de ser. Não sendo visto como um alguém que precisa de ajuda e amparo, no sentido de lamentação: “Não chore por nós. Estamos vivos”.
O que precisa ser elaborado é o luto da criança imaginada idealmente pelos pais. Esse luto não acompanha a morte simbólica do filho com autismo. O que eles querem é serem aceitos como são, com suas diferenças e peculiaridades, tendo alguém que esteja disposto a acessar seu mundo, sua linguagem – o que representa um grande desafio.

2ª - O texto apresenta algumas organizações que lidam diretamente com a questão da pessoa com autismo. Algumas delas defendem a busca pela cura, outras propõem a aceitação do outro como ele é, alegando que medicações podem “apagar” a subjetividade da pessoa autista.
O grupo não consegue assumir uma posição, pois, embora aceite a idéia da diversidade, não pode deixar de lado as questões sociais e perceber que a sociedade não está preparada para essa aceitação.
Pensar a diversidade é pensar numa história constituída e a quebra não está focada somente no autismo, mas em diversos setores.

3ª - Os grupos que analisaram o caso “Sheila” acreditam que a menina apresenta características autistas evidenciadas por altos níveis de comprometimento em: relacionamentos sociais, na linguagem, comunicação, aprendizado, reconhecimento de si mesma, dificuldade de reconhecer o outro na sua existência. Nas atividades com materiais concretos, houve uma melhora dentro dos limites esperados, porém em suas produções perceberam-se alterações da realidade.
Ela passou por diversos profissionais da área da saúde, os quais diagnosticaram déficit em relação às crianças do seu grupo etário, considerada como limítrofe em termos motores, intelectuais e afetivos.
Suas limitações foram diagnosticadas antes dos 18 meses de idade e posteriormente ocorreu a continuidade de sintomas, evidenciando-se o autismo da criança.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO V

AUTISMO INFANTIL

A classificação do Autismo, bem como seu diagnóstico é muito complexa e passível de controvérsias, uma vez que reúne uma gama variada de sintomas e deficiências associadas.

Leo Kanner, em 1943 descreveu pela primeira vez o quadro de Autismo Infantil. Essas crianças apresentavam alheamento aos estímulos do meio, tinham dificuldades em se relacionar com pessoas, inclusive familiares, buscavam o isolamento e prendiam-se à detalhes dos objetos. Estes apresentavam problemas afetivos e cognitivos.

A maior ocorrência deste distúrbio é em meninos com uma proporção de 5 para cada menina. Não é uma deficiência rara, tendo uma maior incidência nos Estados Unidos.

Embora, posteriormente, tenham aparecido várias abordagens teóricas para explicar o Autismo, a visão atual chegou a um consenso, quando descritas pelos manuais internacionais de classificação de doenças o CID 10 e o DSM IV. Estes descrevem sinais e sintomas comportamentais que dão uma visão compreensiva do quadro e classificam o Autismo Infantil dentro dos Distúrbios Globais (ou invasivos) do Desenvolvimento (DGD), do quadro de psicose infantil:

CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO DO AUTISMO (DSM-IV)

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de cada de (2) e (3).
1. Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens:
a. destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a interação social.
b. dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o nível de comportamento.
c. falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse.
d. ausência de reciprocidade social ou emocional.
2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens:
a. atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas.
b. em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas.
c. ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.
3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:
a. obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.
b. fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específico
c. hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.
d. obsessão por partes de objetos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:
1. interação social. 2. linguagem usada na comunicação social. 3. ação simbólica ou imaginária.

O diagnóstico diferencial dos quadros autísticos inclui outros distúrbios globais do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, transtornos desintegrativos e os quadros não especificados, ou seja, quando estes não fecham um diagnóstico específico.
O Autismo Infantil geralmente vem apoiado em alguma síndrome cromossômica, ou em alguma alteração neuroanatômica, que provoca deficiência mental. Já a Síndrome de Asperger, embora a criança apresente comportamentos autísticos, são inteligentes e seu prognóstico é mais favorável. A Síndrome de Rett desenvolvida no sexo feminino, apresenta um percurso inicial de desenvolvimento aparentemente normal, ocorre a perda de funções já adquiridas como segurar objetos, a fala e a marcha, param de fazer contato ocular e entram num espectro autístico por um tempo, podendo retornar o contato após 2 ou 3 anos, mas as funções motoras ficam prejudicadas.
Bons pediatras e bons neurologistas são capazes de identificar o Autismo em criança com meses de idade. Estas preferem o berço ao colo, recusam o peito, não fazem contato olho a olho e não esboçam o sorriso social e não estabelece troca afetiva. O que acontece, é que esta síndrome é percebida, geralmente, no momento em que a criança começa a desenvolver a fala e a comunicação. Quando autista, esse desenvolvimento não aparece ( por volta de 24 meses) e daí os pais começam a perceber que há algo de errado com o desenvolvimento do seu filho.
Muitos pais relutam em aceitar o diagnóstico e fica trocando de profissional com a esperança de encontrarem outro diagnóstico, o que retarda o tratamento da criança.

O que mais chama a atenção no Autismo Infantil é a estranheza que os pais, professores e profissionais sentem ao lidar com esta criança. Não é o seu atraso no desenvolvimento que ressalta, mas sim os comportamentos bizarros, estranhos que a criança apresenta ao se relacionar com pessoas e objetos. Geralmente não entende comandos verbais, regras e o contexto proposto.
Embora toda pessoa deficiente apresente problemas emocionais, o problema de eixo do Autismo é cognitivo. O autista apresenta outro código cognitivo de pensamento e aprendizagem, o que dificulta muito sua inclusão escolar. Hoje, a metodologia TEACCH é o instrumento pedagógico que tem dado mais resultados tanto na aprendizagem das atividades de rotina diária, como nas atividades escolares.
Terapias medicamentosas podem minimizar sintomas que interferem no seu desenvolvimento psico-social Pelo tratamento multidisciplinar de neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos e educadores, tem-se obtido bons resultados, um melhor prognóstico e um futuro mais otimista para estas crianças, embora seja a deficiência que apresente maior resistência, maior dificuldade e complexidade para se realizar o processo de inclusão escolar

Por Simone Alarcon Oncalla. Psicóloga, Psicopedagoga e Mestranda em Psicologia pela Universidade São Marcos.

A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL

Dependendo do potencial cognitivo, ou seja, da capacidade para aprender, uma criança com paralisia cerebral ( PC) pode estar apta a freqüentar a escola regular em classe compatível com sua faixa etária.
As crianças com tetraplegia espástica geralmente apresentam envolvimento cognitivo grave. Crianças com outros tipos de PC apresentam deficiência cognitiva leve ou moderada e podem freqüentar o ensino especial. No Brasil, existem Centros de Educação Especial administrados pelo governo, por instituições filantrópicas ou pertencentes à rede privada, que dispõem de atendimento a estas crianças.
Algumas crianças, apesar de mostrarem capacidade para aprender, necessitam ensino especial devido a distúrbios sensoriais. Algumas das instituições citadas possuem modalidades de atendimento especializado para crianças com deficiência visual ou auditiva.
De acordo com a constituição brasileira, tanto as escolas públicas quanto as particulares têm obrigação de aceitar a matrícula de qualquer aluno com deficiência física desde que ele tenha capacidade para acompanhar o ensino regular. Quando o envolvimento motor é importante, a escola deve considerar e respeitar limitações como escrita lenta ou dificuldade para a fala. Nessas situações, a escola deve encontrar estratégias que possam viabilizar a aprendizagem. Qualquer limitação motora pode ser minimizada através de recursos didáticos compatibilizando aprendizagem e dificuldade de movimento, ou de meios alternativos oferecidos pela engenharia de reabilitação.

Aspectos Psicossociais

Em uma criança com deficiência física, a exploração e a manipulação dos objetos, a locomoção, e a interação com a família não podem acontecer normalmente. Isto faz com que o desenvolvimento da criança com certos tipos de PC ocorra de uma maneira diferente. A impossibilidade para correr, jogar bola, e andar de bicicleta vai aos poucos dando à criança a noção de "ser diferente". Na idade escolar, muitas delas já estão conscientes de suas dificuldades e poderão necessitar de ajuda para melhor lidarem com os sentimentos de tristeza ou as diversas perdas ocasionadas pela condição de "ser diferente".
Uma criança com PC apresenta necessidades específicas em cada etapa do seu desenvolvimento. Por exemplo, durante os seis primeiros meses de vida, predominam as necessidades com relação aos cuidados médicos - avaliações clínicas, realização de exames complementares, orientações sobre a patologia, aconselhamento e apoio aos pais. Durante a primeira infância, um dos principais objetivos do acompanhamento passa a ser a estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor. À medida que a criança cresce, vão surgindo as necessidades relacionadas com a inserção social, como maior grau de independência, escolarização, orientação vocacional e reforço do suporte psicológico à criança e à família nos momentos críticos.
Em determinadas etapas do desenvolvimento, além dos programas de reabilitação e do acompanhamento médico em esquema ambulatorial, muitas crianças necessitam repetidas hospitalizações ou intervenções cirúrgicas. A rede de apoio social formal (serviços e recursos da comunidade, incluindo as relações com profissionais de saúde) e informal (relações com amigos e familiares) é importante no que se refere ao processo de adaptação dos familiares à deficiência. No que diz respeito à rede de apoio formal, ela nem sempre é eficaz. É comum haver um grande número de profissionais, de diferentes serviços, envolvidos no acompanhamento da criança. Estes profissionais, muitas vezes, apresentam condutas divergentes entre si, acarretando insegurança aos pais quanto à escolha e tomada de decisões com relação ao tipo de cuidados e tratamento da criança. Além disso, a inexistência ou precariedade de recursos de tratamento para determinados problemas representa mais uma fonte de estresse que interfere com o processo de adaptação da família à deficiência.
O profissional que assiste a criança tem um papel importante na mediação do estresse familiar. Os pais necessitam de profissionais experientes que parem para ouvir as suas dúvidas e preocupações, passem as informações com sensibilidade e respeito e tenham consciência de suas limitações.
A melhora da criança com PC é lenta e demanda um constante equilíbrio dos familiares e dos profissionais, entre o que se quer e o que é possível, e cabe à equipe que trata da criança uma atitude de apoio aos familiares com o objetivo de fortalecê-los para que possam realizar os cuidados adequados e enfrentar as dificuldades que acompanham o processo de ajustamento à deficiência. Este processo torna-se mais fácil quando pais e profissionais de saúde trabalham em busca dos mesmos objetivos.

SARAH